Η προηγούμενη ενότητα, στην οποία σημαντικές προσωπικότητες από το χώρο της εκπαίδευση μίλησαν για τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, με προβλημάτισε ιδιαίτερα. Τόσο που θεωρώ χρήσιμο να αποκλίνω από το γραπτό κείμενό μου και να εκφράσω κάποιες σκέψεις πάνω σ΄ αυτά που άκουσα.
Δεν διαφωνώ με το ευρύτερο πνεύμα των εισηγήσεων, αλλά, πιστεύω, ότι ορισμένες πολιτικές πτυχές του θέματος χρειάζεται να φωτιστούν περισσότερο. Ίσως οι παρατηρήσεις μου μας βοηθήσουν να είμαστε λιγότερο απαισιόδοξοι για το μέλλον της δημόσιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
Αρχίζω με δύο παρατηρήσεις:
Πρώτον: στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις ισχύει ο πρώτος νόμος της θερμοδυναμικής, σύμφωνα με τον οποίο η ενέργεια δεν καταστρέφεται αλλά μετατρέπεται από τη μια μορφή σε μια άλλη. Έτσι, ρυθμίσεις που αποτολμήθηκαν, δεν εφαρμόσθηκαν, σχεδόν λησμονήθηκαν, επανέρχονται μετά από δεκαετίες, με μεγάλες αξιώσεις εφαρμογής.
Μερικά μόνο παραδείγματα:
– Η γενική παιδεία και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, ακρογωνιαίος λίθος της μεταρρύθμισης του ΄64, επανέρχονται – σχεδόν αυτούσια – στη μεταρρύθμιση του ΄97.
– Η αξιολόγηση των μαθητών σε όλα τα μαθήματα κατά τη φοίτησή τους στο Λύκειο και η συνεκτίμηση των επιδόσεών τους στο σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι σχεδόν όμοιες και στις δύο μεταρρυθμίσεις. Στην περίπτωση μάλιστα της μεταρρύθμισης του ΄64, το λεγόμενο εξεταστικό ήταν πιο φορτωμένο γιατί πέρα από τις εσωτερικές εξετάσεις απαιτούντο και πανελλήνιες εξετάσεις σε 8 μαθήματα για την απόκτηση του ακαδημαϊκού απολυτηρίου.
– Η τράπεζα θεμάτων της μεταρρύθμισης του ΄97, θεσμός που δεν εφαρμόσθηκε, επανέρχεται φέτος.
– Οι ερευνητικές εργασίες μαθητών, κι αυτός θεσμός της μεταρρύθμισης του ΄97, επανέρχεται το 2012 ως διαθεματικό project μαθητών.
– Η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών για την οποία δόθηκαν μάχες στο παρελθόν, επανέρχεται φέτος, εν μέρει, όσον αφορά την εσωτερική αξιολόγηση.
Για έναν πολιτικό μπορεί να μην είναι παρήγορο ότι το έργο του μπορεί να αναγνωρισθεί μετά από δεκαετίες, αλλά για το εκπαιδευτικό σύστημα είναι σημαντικό να υπάρχει μνήμη και κατά συνέπεια συσσώρευση γνώσης και εμπειρίας
Το δεύτερο σχόλιό μου: Πράγματι, οι συχνές αλλαγές στην πολιτική ηγεσία του Υπ. Παιδείας συνοδεύονται συνήθως με αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα. Θα ήταν όμως αφελές να αποδώσουμε τις αλλαγές σε προσωπική ιδιοτέλεια ή σκοπιμότητα, ή σε καπρίτσιο της εκάστοτε πολιτικής ηγεσίας. Χωρίς να παραγνωρίζω ότι στο παρελθόν, σε κάποιες περιπτώσεις, υπήρξε κι ένα στοιχείο προσωπικής αντιδικίας, πίσω από τις αλλαγές στο χώρο της παιδείας, υπήρξαν αλλαγές πολιτικής κατεύθυνσης, είτε λόγω αλλαγής Κυβέρνησης ή λόγω ανατροπής των εσωκομματικών ισορροπιών εντός του κυβερνώντος σχήματος.
Η αστάθεια, λοιπόν, του εκπαιδευτικού συστήματος είναι η άλλη όψη της αστάθειας στη λειτουργία του πολιτικού συστήματος. Και αυτό είναι το βασικό μήνυμά μου. Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με την πολιτική. Και δεν θα μπορούσε να ήταν αλλιώς, γιατί η παιδεία είναι κατ΄ εξοχήν θέμα πολιτικό. Δεν μπορείς λοιπόν να αξιολογήσεις μια μεταρρύθμιση αν δεν συνεκτιμήσεις τις παραμέτρους που διαμορφώνουν το πολιτικό κλίμα. Στο θέμα αυτό θα επανέλθω σε λίγο.
Ανοίγω μια παρένθεση: Ποιες είναι οι ιδανικές συνθήκες που θα επιθυμούσαμε να ισχύουν στο εκπαιδευτικό σύστημα; Θα έλεγα ότι θα θέλαμε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που να στηρίζεται σε στέρεες βάσεις ευρύτατης συναίνεσης όσον αφορά το σύστημα αξιών που περιβάλλει την παιδεία, το ρόλο της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του δημοκρατικού πολίτη και στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για να αξιοποιήσει ο νέος και η νέα τις εσωτερικές τους δημιουργικές δυνατότητες απέναντι στις προκλήσεις της σύγχρονης εποχής. Και επειδή οι συνθήκες μεταβάλλονται, χρειάζεται συνεχώς αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου από Ανεξάρτητη Αρχή Ειδικών, που μπορεί να προτείνει αναγκαίες αλλαγές και βελτιώσεις. Οι αλλαγές αυτές θα υλοποιούνται μόνο εφόσον έχουν μελετηθεί προσεκτικά και εφαρμοσθεί πιλοτικά σε πειραματικά σχολεία.
Αυτή θα ήταν μια ιδανική συνθήκη, η οποία όμως δεν πρόκειται να υπάρξει, τουλάχιστον στο ορατό μέλλον, γιατί μια τόσο ευρύτατη και σταθερή συναίνεση δεν είναι εφικτή.
Δεν μπορούμε λοιπόν να περιμένουμε τις ιδανικές συνθήκες για να επιτελέσουμε την τέλεια μεταρρύθμιση. Είμαστε αναγκασμένοι να προχωρήσουμε κάτω από πιεστικές συνθήκες αβεβαιότητας, γνωρίζοντας ότι το ρίσκο είναι μεγάλο και ότι τα λάθη στη σύλληψη και στην εφαρμογή μιας μεταρρύθμισης δεν θα σπανίζουν. Ενίοτε, όμως, μεταρρυθμίσεις περνούν και αυτό αποτελεί το νομιμοποιητικό στοιχείο σ΄ όσους τολμούν. Σίγουρα το «άθλημα» των μεταρρυθμίσεων δεν είναι για τους σιγουρατζήδες …
Άφησα όμως αναπάντητο το ερώτημα, γιατί είναι σχεδόν νομοτέλεια να διαφωνούμε; Θα προσπαθήσω να δώσω μια ξεκάθαρη απάντηση: Κατά τη γνώμη μου, τα προβλήματα που ανακύπτουν και δημιουργούν προσκόμματα στην εφαρμογή εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων κατατάσσονται σε δύο ευρύτερες κατηγορίες:
Η πρώτη κατηγορία ενσωματώνει θέματα τα οποία θα μπορούσαμε να τα χαρακτηρίσουμε ιδεολογικά και αφορούν σε ζητήματα που αναφέρονται στην εθνική ταυτότητα, τον εθνικό προσανατολισμό, την πολιτιστική κληρονομιά, τη στάση της κοινωνίας απέναντι στην ιστορία της και την παγκοσμιότητα, τη γλώσσα που μιλούμε και με την οποία συνεννοούμαστε κ.α.
Η δεύτερη κατηγορία, περιλαμβάνει τη δυναμική των παικτών αρνησικυρίας, όπου οργανωμένες ομάδες αντιδρούν κοντόφθαλμα και με ιδιοτέλεια σε αλλαγές που, κατά την άποψή τους, επηρεάζουν αρνητικά δικά τους «κεκτημένα», ανατρέπουν εσωκομματικές ισορροπίες, μπλοκάρουν τις δημοκρατικές διεργασίες και καθιστούν αδύνατη την επίτευξη λύσης που, μακροχρόνια, είναι προς όφελος όλων.
Και οι δύο κατηγορίες συνυπάρχουν σε κάποιο βαθμό σ΄ όλες τις μεταρρυθμίσεις αλλά grosso modo, μπορούμε να διακρίνουμε δύο διαφορετικές περιόδους. Την πρώτη περίοδο που καλύπτει τον περασμένο αιώνα μέχρι το 1964 και όπου τα «ιδεολογικά» θέματα ήταν κυρίαρχα και την περίοδο της μεταπολίτευσης, από το 1974 μέχρι σήμερα, όπου είναι οι παίκτες αρνησικυρίας που διαμορφώνουν το βασικό σκηνικό των συγκρούσεων.
Στην πρώτη περίοδο, το Έθνος πάσχιζε να βρει τον εαυτό του, την ταυτότητά του, να ξεκαθαρίσει τη σχέση του με την ιστορία και τον πολιτισμό του, με τη γλώσσα του και τους όρους συνύπαρξης με τον υπόλοιπο κόσμο. Σ΄ αυτή την επική περίοδο, ξεχώρισαν μεγάλες προσωπικότητες της διανόησης και της εκπαίδευσης και στρατεύθηκαν στο έργο της δημιουργίας ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος.
Ο Αλέξανδρος Δελμούζος, ο Δημήτρης Γληνός, ο Μανώλης Τριανταφυλλίδης, ο Γιάννης Κακριδής και ο Ευάγγελος Παπανούτσος είναι μερικοί μόνο από τα πολλά ονόματα που έδωσαν το παρόν. Μαζί με το γλωσσικό ζήτημα, που στάθηκε ως η σημαία των μεταρρυθμίσεων, μπήκαν όλα τα θέματα που αφορούσαν τον εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο αντίλογος από τη μεριά των συντηρητικών, τον Νικόλαο Εξαρχόπουλο, τον Ιωάννη Θεοδωρακόπουλο και τον Κων/νο Γεωργούλη υπήρξε έντονος αλλά επί της ουσίας.
Η πολιτική αντιπαράθεση επίσης υπήρξε οξύτατη και γι΄ αυτό η διαμόρφωση της νεοελληνικής παιδείας πέρασε από πολλούς κύκλους και ανατροπές.
Το 1964, οι οιωνοί ήταν καλοί, ότι επιτέλους θα έμπαινε μπρος μια βαθειά μεταρρύθμιση της παιδείας. Το κλίμα είχε προετοιμασθεί από μια άτυπη συνεργασία, σύγκλιση δυνάμεων από την προοδευτική διανόηση, την αριστερά και τα προοδευτικά αστικά κόμματα. Όμως, η μεταρρύθμιση του ΄64 δεν ολοκληρώθηκε νομοθετικά και στην πράξη δεν εφαρμόσθηκε πλήρως. Η αποστασία του ΄65 και μετέπειτα η Χούντα του ΄67 ανέτρεψε το μεταρρυθμιστικό έργο. Έμεινε όμως στη λαϊκή συνείδηση ως το συμβολικό ορόσημο της παιδείας που είχε και έχει ανάγκη ο τόπος. Κι έτσι έληξε η πρώτη περίοδος των μεταρρυθμίσεων.
Στη δεύτερη περίοδο, που αρχίζει το 1974, η Ελλάδα ήταν ήδη μια άλλη χώρα. Η χούντα σάρωσε τα υπόλοιπα μιας αστικής κουλτούρας του διαφωτισμού και τη θέση της πήρε μια λαϊκή κουλτούρα, με ισχυρές δόσεις λαϊκισμού. Το εκκρεμές του εκδημοκρατισμού πέρασε στην άλλη μεριά, με ισοπεδωτικές τάσεις και υπερβολική ανοχή που καλλιεργούσε ένα κλίμα ότι «όλα επιτρέπονται». Το εύκολο χρήμα, ο καταναλωτικός ευδαιμονισμός, επηρέασε και τη σχολική κουλτούρα: επικράτηση της ήσσονος προσπάθειας, απουσία αξιολόγησης, ισοπέδωση προς τα κάτω, περιορισμός του ενδιαφέροντος μαθητών και γονέων στα 4 μαθήματα των δεσμών, μειωμένο ενδιαφέρον για την παροχή γενικής παιδείας κ.α.
Μέσα σ΄ αυτή τη θορυβώδη αναστάτωση, οι φωνές φωτισμένων παιδαγωγών, ο λόγος της διανόησης, έσβησε. Όχι ότι δεν υπήρξαν αξιολογότατες προσωπικότητες που μίλησαν και τόλμησαν να στηρίζουν το μεταρρυθμιστικό έργο. Μερικοί μάλιστα υπήρξαν και στενοί συνεργάτες μου, όπως ο Μ. Κασσωτάκης και ο Ι. Πυργιωτάκης που είναι εδώ παρόντες, χωρίς τη βοήθεια των οποίων δεν θα υπήρχε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Αυτό που θέλω να πω και το λέω με θλίψη, είναι ότι στη μεταπολίτευση, η διανόηση είχε παύσει να είναι σημείο αναφοράς ή ερέθισμα διαμόρφωσης της κοινής γνώμης. Ο κόσμος βλέπει θέαμα και έχει εθισθεί στην ποιότητα του διαλόγου των τηλεοπτικών παραθύρων.
Αυτή είναι μια κατ’ εξοχήν δυσμενής εξέλιξη και η εκπαιδευτική κοινότητα πρέπει κατά τη γνώμη μου να αφιερώσει ένα ειδικό συνέδριο γι΄ αυτό το θέμα. Όσο το έδαφος της παιδείας δεν καλλιεργείται από τους γνήσιους καλλιεργητές του και καταλήγει να είναι χέρσο, τόσο πιο ευάλωτος είναι ο χώρος να καταληφθεί από οργανωμένα οικονομικά συμφέρονται και συνδικαλιστικό παραγοντισμό.
Για τη μεταρρύθμιση του ΄97, δεν μπορώ να μπω σε λεπτομέρειες. Ετοιμάζω άλλωστε να εκδώσω σύντομα ένα βιβλίο γι΄ αυτό το θέμα. Ήταν μια μεταρρύθμιση που κάλυπτε ολόκληρο το φάσμα της εκπαίδευσης, από το ολοήμερο σχολείο ως τη δια βίου εκπαίδευση. Θα αναφερθώ μόνο σε μερικές αλλαγές που αφορούν στο λύκειο για να δείτε πόσο διαφορετικά αντιμετωπίζονται οι ίδιοι θεσμοί σε διαφορετικές πολιτικές συγκυρίες.
Το αναλυτικό πρόγραμμα, τα διδασκόμενα μαθήματα, είναι σχεδόν όμοια στις μεταρρυθμίσεις του ΄64 και του ΄97, που όμως στην πρώτη περίπτωση θεωρήθηκε το σύστημα προοδευτικό ενώ στη δεύτερη περίπτωση, το ίδιο σύστημα, καταδικάστηκε ως εξουθενωτικό.
Η αξιολόγηση των μαθητών κατά τη φοίτησή τους στο λύκειο και ο συνυπολογισμός των επιδόσεών τους στον τελικό βαθμό απολυτηρίου και πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχουν πάρα πολλές ομοιότητες. Πως λοιπόν οι περιβόητες εξετάσεις στα 14 μαθήματα θεωρούνται εξοντωτικά μέτρα ενός εξεταστικοκεντρικού συστήματος στην περίπτωση της μεταρρύθμισης του ΄97 ενώ στη μεταρρύθμιση του ΄64 το εξεταστικό που ήταν μάλιστα κατά τι πιο αυστηρό, θεωρήθηκε προοδευτικό;
Η πρόοδος πάει μπροστά ή με την όπισθεν; Τα σχόλια δικά σας.
Κλείνω με μερικά συμπεράσματα:
- Στην περίοδο της μεταπολίτευσης, οι ιδεολογικές διαφορές μειώθηκαν σημαντικό, τόσο που οι συντηρητικές κυβερνήσεις Κ. Καραμανλή και Γ. Ράλλη υιοθέτησαν μεταρρυθμίσεις που η ίδια παράταξη είχε απορρίψει στο παρελθόν.
- Παρά ταύτα, οι προοπτικές επίτευξης συναίνεσης στο χώρο της παιδείας δεν βελτιώθηκαν γιατί η δράση των παικτών αρνησικυρίας έχει ενταθεί, παρουσιάζοντας έτσι μια σοβαρή υποβάθμιση της δημοκρατικής διαδικασίας στη χώρα μας.
- Ειδικότερα, για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του ΄97, αυτή πολεμήθηκε από τον εκπαιδευτικό συνδικαλισμό και για λόγους πολιτικούς μάλλον παρά ιδεολογικούς, από συντηρητικά κόμματα αλλά και από κύκλους της αριστεράς εγκλωβισμένους στη λανθασμένη άποψη ότι η τυφλή στήριξη συνδικαλιστικών «κεκτημένων» αποτελεί πράξη προοδευτική, χωρίς καμία αναφορά στις αρνητικές επιπτώσεις που μπορεί αυτά να επιφέρουν στην ποιότητα του δημοσίου αγαθού, που είναι η παιδεία. Δοκιμάσθηκε, επίσης, από την απουσία εσωκομματικής πολιτικής συναίνεσης και από την κομματική υποκίνηση των αντιδράσεων των μαθητών και την εκμετάλλευσή τους.
- Παρά τις αντιδράσεις και τα λάθη που διαπράχθηκαν από τη δική μας μεριά, η μεταρρύθμιση πέρασε και το σύστημα λειτουργούσε ικανοποιητικά πριν από τις εκλογές του 2000 και είχε εμπεδωθεί η αντίληψη ότι η μεταρρύθμιση είναι γεγονός.
- Η μεταρρύθμιση δεν ανατράπηκε από τους συντελεστές στο χώρο της εκπαίδευσης. Ανατράπηκε όταν, αμέσως μετά τις εκλογές του 2000, ο Σημίτης υποχώρησε δυστυχώς στις πιέσεις του συγκροτήματος Λαμπράκη που διατηρούσε ανοικτό μέτωπο με το υπουργείο για το θέμα των σχολικών βιβλιοθηκών και με αντικατέστησε με τον Πέτρο Ευθυμίου.
- Η εμπλοκή ισχυρών συμφερόντων, εκδοτών, ιδιοκτητών ΜΜΕ, φροντιστηρίων κ.α. αποτελεί μια πτυχή της εκπαιδευτικής περιπέτειας που δεν έχει επαρκώς μελετηθεί και συζητηθεί από την ακαδημαϊκή κοινότητα.
